1 września to nie tylko kolejna rocznica wybuchu II wojny światowej, ale też dzień, w którym w Polsce rozpoczyna się rok szkolny. Z tej okazji publikujemy artykuł działacza Ruchu Narodowego dra Rafała Dobrowolskiego, który ukazał się wcześniej w piśmie „Myśl.pl”. Tekst jest poświęcony sytuacji polskiej edukacji. Zawiera też konkretne rozwiązania mające go ulepszyć.

dr Rafał Dobrowolski

Stan współczesnej oświat. Czy czas na radykalne zmiany?

Problematyka edukacyjna i wychowawcza stanowiła i dalej stanowi ważne miejsce w programach, poglądach poszczególnych obozów politycznych. Działalność wychowawczo-edukacyjna prądów politycznych przebiega w dwóch kierunkach: 1) „do wewnątrz” – co wyraża się w charakterze pracy ideowo-wychowawczej prowadzonej we własnych szeregach; 2) „na zewnątrz” – wobec bieżącej polityki oświatowej, co odzwierciedlać ma stosunek do systemu edukacji, struktury i organizacji oświaty, sfery ideowej wychowania, problematyki kształcenia nauczycieli, czy oświaty pozaszkolnej. Często walka polityczna pomiędzy poszczególnymi obozami politycznymi przenosi się na teren szkoły (rządząca formacja próbuje legislacyjnie narzucić własną wizję edukacji i wychowania), co z jednej strony jest rzeczą naturalną w systemie demokratycznym, choć z drugiej strony częste reformowanie systemu oświaty niekorzystnie odbija się na funkcjonowaniu szkoły, procesie wychowawczo-edukacyjnym uczniów i pracy nauczycieli.

Kilka wstępnych uwag

Pewną wizję funkcjonowania systemu oświaty przed rokiem na tych łamach [kwartalnika myśl.pl – przyp. red.] zaprezentował Krzysztof Kawęcki,[1] jednak autor skupił się bardziej na profilu edukacyjnym i jego aksjologii, ja zaś spróbuję przedstawić problemy strukturalne, związane z koniecznością przemodelowania ustroju szkolnictwa i jego finansowania  zarówno na poziomie szkolnym jak i szkolnictwa wyższego. Na wstępie trzeba sobie jasno postawić sprawę, należy odejść i skończyć z modelem systemu oświaty narzuconym przez ministra edukacji Mirosława Handke pełniącego tę funkcję w gabinecie Jerzego Buzka.

W obecnych czasach ludzkość jest w posiadaniu ogromnych i ciągle poszerzających się zasobów wiedzy, co powoduję konieczność nieustannego osobistego rozwoju. Uczenie się, nowe umiejętności i samodoskonalenie są niezbędne w realiach szybko zmieniającej się rzeczywistości, dynamicznego postępu technologicznego a bieżące zwiększanie swoich kwalifikacji umożliwia i warunkuje odnalezienie się na coraz bardziej wymagającym rynku i znalezienie wymarzonej pracy. Obecnie powszechnie dostrzega się konieczność edukacji przez całe życie. Według przewidywań niektórych socjologów za 20-30 lat rynek pracy będzie potrzebował wykwalifikowanej kadry w zawodach, o których w dniu dzisiejszym nie mamy żadnego pojęcia. Dawny podział życia człowieka na okres nauki oraz pracy zawodowej przechodzi do przeszłości, nadchodzą czasy stałego kształcenia i doskonalenia swoich talentów i możliwości.

Problemy współczesnej edukacji

Do czterech wiodących problemów polskiego szkolnictwa w czasach dzisiejszych należą:

• testomania – sprzyjająca odtwórczości, mechanicznym nawykom i stereotypowym rozwiązaniom,
• rankingomania – sprzyjająca z jednej strony segregacji i marginalizacji uczniów, a z drugiej zamiatania pod dywan istniejących w poszczególnych szkołach i placówkach oświatowych problemów społecznych i obecnych zjawisk patologicznych,
• programomania – sprzyjająca koncentracji na realizowanym programie i zagubieniu indywidualności ucznia,
• papierkomania – sprzyjająca zbiurokratyzowaniu zawodu nauczyciela.

***

Wszystkie wyżej wymienione problemy współczesnej edukacji, które szerzej będą omówione w dalszej części tekstu są pokłosiem ideologicznych refleksji, filozoficznej koncepcji człowieka i jego rozwoju. Należy zdać sobie sprawę, iż człowiek działa na bazie pewnego rozumienia świata, jego działanie jest wyznacznikiem jakiejś konkretnej wizji i jej materializacji w czynach, co przekłada się także na proces kształcenia nowych pokoleń. W przypadku historii dominuje (podobnie zresztą jak w przypadku innych przedmiotów humanistycznych i społecznych) pozytywistyczna metodyka opisu zjawisk historycznych, społecznych, filologicznych gdzie zasadniczym pytaniem naukowym jest pytanie „jak?”, podczas gdy w przypadku nauki klasycznej zasadniczym pytaniem poznawczym jest „dlaczego?” Należy sobie jasno zdać sprawę, iż nie wystarczy poznać jakiejś sumy suchych faktów, by stwierdzić iż rozumie się przeszłość. Dla jej poznania konieczne jest wpierw poznanie przyczyn omawianych wydarzeń, motywów ludzkich działań, ciągu przyczynowo – skutkowego aby móc zrozumieć omawiane w dziejach wydarzenia, wojny, rewolucje, przemiany, reform etc. etc.

Wiedza – umiejętności – wychowanie

Klasyczny model systemu kształcenia opiera się na trzech filarach: wiedzy, umiejętności i wychowaniu. Obecnie panujące trendy pedagogiczne opierają się na wychowaniu bezstresowym zwanym także antypedagogiką. Postulatem programowym Ruchu Narodowego w kwestii relacji panujących w szkołach winno być dążenie do przywrócenie godność zawodu nauczyciela, do przywrócenia tradycyjnych relacji nauczyciela z uczniem jako relacji mistrz – uczeń.

W przypadku drugiego z filarów tj. umiejętności także obserwujemy wiele niepokojących zjawisk. Panuje opinia, iż w szkołach jest za dużo zajęć dających jedynie wiedzę teoretyczna, pamięciową, że szkoła nie uczy praktycznych umiejętności. Na temat tego zagadnienie przed ponad 100 laty pisał Roman Dmowski. W „Myślach nowoczesnego Polaka” zanotował „ludzie (…) u nas umieją się uczyć tylko z książki. Z życia zdolni są, i to nie zawsze, brać tylko fakty, będące wyraźną ilustracją tego, czego się z książki nauczyli. Poza tym zaś nie umieją ani spostrzegać, ani wyciągać wniosków z tego, co widzą”. W innym miejscu tej pracy napisał „O ile kształcimy jakie cnoty w młodzieży to nie takie, które dadzą im realną wartość jako ludziom dojrzałym, ale które służą tylko do prezentowania się dobrze, w naszym, naturalnie, rozumieniu. Zdolności, które wyrabiamy w dzieciach, wiadomości, jakie im dajemy i jakie one później dorastając same w duchu ogólnego kierunku zdobywają, w połowie nawet nie mają żadnej wartości w życiu realnym.” Krytyczne uwagi jakie formułował w dobie zaborów powtarzał w wolnej Polsce, gdy na początku lat 30 zauważył „Szkoła (…) jest niesłychanie tandetna, że młodzież wychodzi z niej ze śmietnikiem w głowie”, przez co zdaniem przywódcy polskich narodowców byliśmy jednym z najgorzej wychowanych narodów w Europie. Mamy dużo osób zdolnych a mało ludzi uzdolnionych, a także mimo że jesteśmy „mili w towarzystwie” to nie potrafimy postępować z ludźmi tam, gdzie w grę wchodzą interesy. Opisana przez Dmowskiego sytuacja niestety jest także aktualna i dziś, w drugiej dekadzie XXI w. Jak dowodzą wyniki licznych badań poziomu i efektywności nauczania nastolatki uczone są tak, by sprawnie zdawać testy i egzaminy, a niekoniecznie, by pozyskaną wiedzę wykorzystywać w codziennym życiu. Badania wykazały, iż uczniowie opanowali niemal automatycznie metodę testową i specyfikę pytań stawianych na testach.

Testomania: Panująca w systemie kształcenia testomania zdaniem ich zwolenników ma na celu wyrobienie umiejętności opanowania stresu, wykonywania polecenia zgodnie z instrukcją, dobrym gospodarowaniem czasem, samodzielną pracą. Wraz z wprowadzeniem nowego systemu egzaminacyjnego w szkołach uczniowie rozwiązują więcej testów i uczą się strategii rozwiązywania zadań różnego typu. Ale przecież aby osiągnąć dobre wyniki, potrzeba też pozyskać umiejętności związane z badaną testem dziedziną wiedzy. System sprawdzania wiedzy za pomocą testów nie sprzyja temu procesowi klasycznego poznania. Należy wrócić do opisowego sprawdzania wiedzy (wypowiedź ustna i pisemna). System testowy sprzyja zaliczaniu kartkówek, klasówek, sprawdzianów, kolokwiów, egzaminów wg. zasady 3xZ (zakuć, zdać, zapomnieć). Pierwszy test uczeń pisze już na koniec trzeciej klasy, kolejne na koniec szkoły podstawowej i gimnazjum, formę testu ma także matura. – Nauczyciele spędzają wiele godzin na przygotowywaniu do testów, egzaminów, dążeniu do jak najlepszych wyników „a brakuje czasu, żeby młodzież porwać, zachwycić, zainteresować nauką.”[2]Nauczyciele przyznają zresztą, że efekty dydaktyczne takiego sytemu pozostawiają wiele do życzenia. Nic dziwnego, że wykładowcy akademiccy coraz częściej narzekają na poziom wiedzy świeżo upieczonych studentów.

Z problemem testów wiąże się zagadnienie egzaminów zewnętrznych które w systemie szkolnictwa obowiązują od roku szkolnego 2002/2003. Wprowadzenie zewnętrznych egzaminów miało na celu precyzować wymagania i obiektywizować oceny. Egzaminy te są sprawdzane już nie w szkole macierzystej ucznia a przez czynniki zewnętrzne tj. specjalne powołanie Okręgowe Komisje Egzaminacyjne. Wprowadzono wówczas sprawdzian kompetencyjny na koniec szkoły podstawowej (w założeniach nie pociągający za sobą żadnych konsekwencji, ponieważ nie można go nie zdać), egzamin gimnazjalny (od jego wyniku zależy do jakiej szkoły średniej uda się uczeń) oraz nowy egzamin maturalny zdawany w systemie punktowym, jednocześnie zlikwidowano egzaminy wstępne na studia. Celem jaki postawili przed sobą twórcy zewnętrznego egzaminowania miała być redukcja frustracji uczniów i ich rodziców. Jednak zaczęto odgórnie manipulować poziomem wymagań, a zarazem uczynić z tego narzędzie do sztucznego „wyrównywania” szans edukacyjnych. Wystarczyło radykalne obniżanie progów wymagań (np. amnestia maturalna za ministra Giertycha czy ustanawiany próg zdawalności matur) oraz stworzenie przez polityków prawnych podstaw dla pseudobiznesu tzw. niepublicznych szkół wyższych, by nagle okazało się, że 80% młodzieży zdaje w naszym kraju maturę i może podjąć studia wyższe.[3]

Na egzaminach dominują pytania bazujące na gotowych tekstach, szczególnie widoczne jest to na maturze z języka polskiego. Jak zauważył Adam Matusik „można zdać maturę nie czytając ani jednej książki, nawet wypracowanie pisane jest w oparciu o podane teksty. W ten sposób dodatkowa wiedza niezbędna jest tylko tym, którzy chcą zdobyć na maturze najwyższy wynik.” Dla wszystkich innych zaś, ta forma egzaminu demotywuje do zwiększania swej wiedzy. Przy egzaminach z pozostałych przedmiotów również opierając się na podanych w pytaniach informacjach i nie posiadając żadnej wiedzy można rozwiązać część zadań. Kryterium zdawalności nowej matury oparto na niskim poziomie – zaledwie 30%. Kolejną cechą zabijającą wolę poszerzania wiedzy i kreatywność jest system słów kluczy – uczeń wiedzący dużo na dane pytanie często musi się zastanawiać, co autor miał na myśli, natomiast krótka odpowiedź bądź stawianie krzyżyka przy opcjonalnej odpowiedzi uniemożliwia wykazanie się uczniowi. W założeniu chodziło o przejrzysty system, jednolicie oceniany, dający się porównać w skali całego kraju, efekty jednak psują dobrą ideę.

Kolejną reformą ze skutkami ubocznymi było zniesienie egzaminów wstępnych na studia. Przed  reformą jednak prawdziwym wyzwaniem, śrubującym poziom był egzamin wstępny na studia. Przyszli studenci byli świadomi konkurencji walki o ograniczoną liczbę miejsc, przede wszystkim zaś uczyli się pod konkretny, wybrany kierunek studiów, znacząco zwiększając swoją wiedzę o danym zagadnieniu czasem nawet przyswajając sobie część materiału z pierwszego roku studiów dzięki czemu można było od razu wtajemniczać nowych studentów w bardziej zaawansowaną tematykę, niewątpliwie podwyższając poziom szkolnictwa wyższego w Polsce. W momencie gdy wymienionego egzaminu zabrakło – młodzież straciła motywację do zgłębiania przyszłej tematyki studiów na które się zakwalifikowali i naukę należało zacząć od podstaw. Zwolennicy nowej matury podkreślają, że próg 30% nie wystarcza, żeby dostać się na  studia, jednak przy obecnym rozbudowanym systemie szkolnictwa prywatnego oraz studiów zaocznych i wieczorowych, a także niżu demograficznym, który sprawia, że nawet na prestiżowych uczelniach zdarzają się wolne miejsca nie jest to problemem. W praktyce nasuwa się wniosek – można przez cały okres edukacji, aż do matury włącznie, nie uczyć się w żaden sposób i bez problemu uzyskać wykształcenie średnie, a potem i wyższe.[4]

Kolejnym negatywnym skutkiem połączenia systemu testów i egzaminów jest nakręcanie edukacyjnego wyścigu szczurów, tzn. już w gimnazjum trwa ostra rywalizacja o to, by w przyszłości dostać się do elitarnego liceum, potem na renomowaną uczelnię, a z niej prosto do korporacji. Jednak jest to problem występujący jedynie wśród uczniów z przerostem ambicji.

Rankingomania: Jak już wcześniej zostało to ukazane sprzyja z jednej strony segregacji i marginalizacji uczniów a z drugiej zamiataniu pod dywan istniejących w poszczególnych szkołach i placówkach oświatowych problemów społecznych i obecnych zjawisk patologicznych. Jeżeli dokładnie będziemy studiować poszczególne rankingi z łatwością można zaobserwować, iż ich wynik są zazwyczaj rozbieżne. Najbardziej widoczny jest w przypadku szkół wyższych gdy porównuje się rankingi komisji akredytacyjnych, czy tych zamawianych przez konferencje rektorów polskich z rankingami pracodawców oraz innych instytucji spoza środowiska akademickiego. Nie jest tajemnicą, iż o wyniku w poszczególnych rankingach decyduje ten, kto te rankingi robi, układa i przeprowadza, czyni tak, aby kategorie w nim zawarte pasowały pod jego partykularne potrzeby. Szkoły zwłaszcza ponadgimnazjalne oraz wyższe, gdzie w dobie niżu demograficznego jest bezwzględna walka o każdego ucznia/słuchacza/studenta czynią wszystko by jak najlepiej wypaść w rankingu, co będzie miało przełożenie na poziom naboru. W związku z czym widoczne będą nadużycia, próby zacierania niekorzystnych zjawisk panujących w szkołach (patologie społeczne z którymi pedagodzy sobie nie radzą) a składana oferta edukacyjna nie będzie opierać się na dążeniu do świadczenia usług edukacyjnych na wysokim poziomie a na efekciarstwie, zapotrzebowaniu rynku pracy, które często się zmienia i chwilowych trendów edukacyjnych.

Obecnie szkoły uzyskują najwyższe noty ewaluacyjne (a więc i atrakcyjność na „rynku edukacyjnym”) nie za pracę z młodzieżą z problemami egzystencjalnymi czy trudnościami w uczeniu się, nie za tzw. średniaków, ale za olimpijczyków i laureatów konkursów przedmiotowych. Prowadzi to do sytuacji, iż dochodzi do radykalnych często konfrontacji postaw między tymi, którzy chcą się uczyć, a tymi, którzy z różnych powodów nie są tym szczególnie zainteresowani. W publicznych szkołach dominuje syndrom określany przez psychologa Józefa Kozieleckiego mianem NiL, czyli „nudy i lęku”: nudy dla najzdolniejszych, kiedy wśród rówieśników lub ich nauczycieli przeważają skłonności do „równania w dół”, lub lęku wśród tych o niższych aspiracjach, kiedy w klasie nakręcano spiralę rywalizacji i wyścigu szczurów. [5]

Programomania i papierkomania: Obecnie system oświaty podobnie jak gospodarka jest przeregulowany, dyrektorzy jednostek oświatowych, rektorzy uczelni, sami nauczyciele i pracownicy naukowo-dydaktyczni zamiast skupić się procesie edukacyjnym giną w gąszczu przepisów, które jak to w Polsce zdarzają się w niektórych wypadkach są ze sobą sprzeczne. W szkolnictwie powszechnym obok ustawy o systemie oświaty i relikcie PRL – Karcie nauczyciela (będącej podarunkiem komunistycznych władz dla grona pedagogicznego w okresie stanu wojennego, przez co nauczyciele zyskali nieracjonalne przywileje jakimi nie mogą pochwalić się inne grupy zawodowe) funkcjonuje ponad 100 rozporządzeń wydawanych przez resort oświaty, które ulegają stałym zmianom. Nauczyciele niemal każdą wykonywaną czynność muszą dokumentować, wypełniać ankiety, pisać konspekty, sprawozdania etc., etc., zbierać zaświadczenia, dyplomy, podziękowania. Co negatywnie wpływa na właściwy efekt ich pracy (wyniki uczniów), a papier wszystko przyjmie. Ponadto nauczyciele są zobligowani zrealizować podstawę programową, a przy obecnej strukturze oświaty podzielonej na trzyletnie okresy nauczania (o czym szerzej niedługo) i przeregulowaniu zapisów stosownych rozporządzeń ministra edukacji narodowej i obecnie obowiązującej siatki godzin do danych przedmiotów nie są wstanie prawidłowo i systematycznie sprawdzać efektów swojej pracy poprzez odpytywanie uczniów „przed tablicą”, przeprowadzaniem sprawdzianów opisowych w zamian weryfikują zdobytą przez podopiecznych wiedzę przez łatwe i szybkie w sprawdzaniu testy, o czym była mowa wcześniej. W dniach 26-27 września 2013 r. na konferencji „EDU Trendy 2013” kilka razy pojawiał się slogan o tym, że w oświacie biurokracja niszczy zaangażowanie nauczycieli. Zamiast edukowaniem muszą zajmować się tzw. „papierologią”, co tylko utwierdza w przekonaniu, iż w oświacie muszą nastąpić radykalne zmiany polegające na odbiurokratyzowaniu szkolnictwa, wprowadzeniu systemu uwzględniającego indywidualność ucznia, ich zdolności, talenty zainteresowania z jednej strony a problemy i trudności w uczeniu z drugiej gdyż obecny system preferuje zasadę równania w dół, czyli dostosowania poziomu nauczania do najgorszych uczniów w oddziale szkolnym.

Gimnazjum – potworek rządu Buzka

Gimnazjum to drugi – po sześcioletniej szkole podstawowej – obowiązkowy poziom kształcenia w Polsce. Uczęszcza do niego młodzież w wieku 14-16 lat. Nauka w gimnazjum trwa trzy lata i kończy się ogólnopolskim egzaminem (z wiedzy humanistycznej, matematyczno-przyrodniczej i języka obcego), którego wynik ma wpływ na przyjęcie ucznia do wybranej przez niego szkoły ponadgimnazjalnej.

Zdaniem twórców reformy z 1999 r. wprowadzenie trójstopniowej struktury szkolnictwa miało skuteczniej dostosowywać pracę szkoły do indywidualnych i specyficznych potrzeb uczniów. Jednym z argumentów miało być oddzielenie małych dzieci od dorastających nastolatków. Kolejnym argumentem za było, iż zmiany miały służyć podniesieniu poziomu edukacji społeczeństwa poprzez upowszechnienie wykształcenia średniego i wyższego, wyrównaniu szans edukacyjnych i poprawie jakości edukacji rozumianej jako integralny proces wychowania i kształcenia. Obowiązkową, teoretycznie jednakową dla wszystkich edukację przedłużono o rok, dając więcej czasu na decyzję o dalszym kształceniu.

Efekty reformy wyszły na odwrót od prognozowanych założeń: gimnazja zamiast wyrównywać szanse, zaczęły segregować dzieci, a te w dużych miastach stały się molochami. W mniejszych ośrodkach często są katalizatorem problemów – grupy nastolatków z rywalizujących ze sobą miejscowości, spotykają się codziennie, na obcym terenie. Na dodatek „gimbus” przyjeżdża o ściśle określonych porach, co uniemożliwia korzystanie z zajęć pozalekcyjnych. Część podstawówek w małych miejscowościach zamknięto, bo sześcioletnie podstawówki nie miały wystarczającej liczby uczniów. Dzieci i młodzież wozi się zatem do szkół w innych miejscowościach. Zaś w dużych miastach wprowadzenie gimnazjów pogłębiło segregację. Bardzo szybko podzieliły się one na mocniejsze i słabsze, a rodzice i uczniowie wszelkimi sposobami obchodzą zasadę rejonizacji. Każda szkoła, jeśli dysponuje wystarczającą liczbą miejsc, ma prawo przyjąć uczniów spoza rejonu. Zwykle ostateczna decyzja o przyjęciu odbywa się na podstawie konkursu świadectw, pod uwagę brane są dodatkowe osiągnięcia, często także organizowany jest test predyspozycji językowych. Dwa numery wcześniej idei gimnazjów na tych łamach bronił Michał Wałach.[6] Autor ubolewa, że gimnazja w zespoły szkół łączone są częściej ze szkołami podstawowymi, a nie średnimi (ponadgimnazjalnymi). Taki stan rzeczy wynika z podziału kompetencji pomiędzy poszczególnymi szczeblami samorządowymi. Prowadzenie powszechnych szkół podstawowych i gimnazjów to zadanie własne gminy a jednostek ponadgimnazjalnych powiatu. W praktyce sprawdza się tworzenie takich zespołów jedynie w miastach na prawach powiatów w mniejszych gminach takie rozwiązanie jest rzadkością ponieważ tworzenie jednego zespołu prowadzonego przez różne jednostki samorządu terytorialnego przyprawia wielu problemów organizacyjnych w tym zachodzące konflikty kompetencyjne (organizacja pracy szkoły, finansowanie, nadzór) pomiędzy gminą a powiatem. Kolejne twierdzenie Michała Wałacha, iż decentralizacja okazała się czynnikiem podnoszący poziom edukacji, także jest patrzeniem z pozycji dużych i bogatych samorządów ponieważ w przypadku gmin wiejskich sytuacja w porównaniu z okresem sprzed reformy nie zawsze uległa poprawie, a wręcz przeciwnie samorządowcy ze względów finansowych zmuszeni byli likwidować wiele szkół podstawowych, których sieć była o wiele gęstsza niż jest to obecnie.

Nie ma wątpliwości, że zmiana systemowa, wprowadzająca gimnazja się nie udała. Wydłużenie edukacji ogólnokształcącej o jeden rok (6+3 zamiast ówczesnego cyklu 8 lat szkoły podstawowej) oraz podzielenie budowanych przez sześć lat społeczności uczniowskich na nowe, często lokowane w obcej przestrzeni grupy, zburzyło ich spójność. Pominięto też istniejące różnice w rozwoju dzieci i młodzieży, odmienności rodzinnych środowisk oraz ich aspiracji edukacyjnych. Wprowadzając reformę w 1999 r., zlekceważono wyniki kilkudziesięcioletnich badań psychologów środowiskowych, dydaktyków i pedagogów szkolnych. Decyzja reformatorów zawierała ukryte przeświadczenie, jakoby wszyscy mogli, potrafili i chcieli się dalej uczyć ogólnie oraz mieli takie samo wsparcie w swoich rodzinach. Musiało to skutkować przewagą strat nad zyskami.

Uczeń po sześciu latach nauki, znajduje się trudnym momencie rozwojowym, zostaje wyrwany ze swojego środowiska, przeniesiony do odległej szkoły, gdzie jest anonimowy i musi się odnaleźć w nowym kręgu towarzysko-kulturowym. To utrudnia proces wychowawczy, tym bardziej że zaledwie po trzech latach przechodzi do kolejnej placówki. To poważny stres dla uczniów i problem dla wychowawców. Uczniowie w wieku 13-15 lat przechodzą przez proces adolescencji, tj. burzliwego, okresu dorastania, między dzieciństwem, a dorosłością, który często łączy się z młodzieńczym buntem, sprzeciwem wobec autorytetów, w skrajnych przypadkach, a jednocześnie coraz bardziej w obecnych czasach emanacją przemocy. Wówczas liderami w tych grupach wiekowych jednostki „silne” skłaniające się do stosowania przemocy, narzucające negatywne promowane przez media wzorce wychowawcze. Zdaniem wielu pedagogów i psychologów, kiedy młodzież wchodzi w nowe środowisko, buduje pozycję od początku, często używając najprostszych sposobów, żeby pokazać swoją wartość. Rozpadło się stare stado, więc musi powstać nowe. Przez co gimnazja stają się swoistym gettem. Zmiana środowiska, budowa hierarchii w nowej grupie, szczególny wiek, w którym się to dzieje, to wszystko sprawia, że nauka schodzi na dalszy plan, a problemy wychowawcze narastają. W jednej jednostce oświatowej zbiera się młodzież, która przestała zaliczać się do dzieci, a jeszcze nie zalicza się do dorosłych. Nauczyciel rzadko staje się autorytetem, prędzej jest nim kolega ze starszej klasy. Krytycy gimnazjów uważali, że lepiej by było dla uczniów, by w tym wieku nadal byli pod opieką nauczycieli, którzy znają ich od kilku lat, oraz uczyli się w mniejszych szkołach, gdzie trudniej o anonimowość.

Wiele danych statystycznych sporządzonych przez policję i wymiar sprawiedliwości i badań naukowych wskazuje, iż gimnazja przekształcają się w siedliska zła i rozpusty. Wg danych Krajowego Biura Przeciwdziałania Narkomanii i Państwowej Agencji Rozwiazywania Problemów Alkoholowych wskazują na niepokojące dane dotyczące prowadzenia się gimnazjalistów (alkohol, narkotyki, agresja, rozwiązłość seksualna). Wielu psychologów tym stanem rzeczy obarcza reformę systemu oświaty z 1999 r. kiedy to dzieci zostały wyrwane z dotychczasowego środowiska o czym już była mowa wcześniej.

System edukacji oparty na 3-letnich etapach nauczania (w szkole podstawowej panuje system 3+3 tj. 3 letnia edukacja wczesnoszkolna + 3 letni okres przyswajania podstawowej wiedzy) następnie 3 letnie gimnazja oraz 3-4 letnie szkoły ponadgimnazjalne w praktyce znacznie gorzej sprawdza się niż jak to miało miejsce gdy istniały dwa typu szkół (8 letnia szkoła podstawowa i 3-5 letnia szkoła średnia). Pedagodzy stawiają  argument o „poszatkowaniu” procesu nauczania. Ostatnia, szósta klasa podstawówki jest przeznaczona na przygotowania do sprawdzianu kończącego. Podobna sytuacja jest w ostatniej gimnazjalnej. Dzieci ćwiczą test za testem, bo od wyników egzaminu zależy, do której szkoły się dostaną. W ten sposób stale naruszana jest ciągłość nauki. Przy obowiązującej podstawie programowej która jak już wcześniej zostało to wyjaśnione jest bardzo szczegółowa, a także wymagań na egzaminach zewnętrznych nauczyciele zmuszeni są realizować program nauczania pobieżnie i w pośpiechu nie posiadają czasu na systematyczne sprawdzanie wiedzy poprzez odpytywanie wychowanka z nauczanego materiału przy tablicy lub organizowaniu sprawdzianów pisemnych o charakterze opisowym.  Podsumowując system 3×3 jest niewłaściwy by młody Polak we właściwy sposób został przygotowany do dorosłego życia. Spójrzmy przez pryzmat nauczania historii w przypadku gdy absolwent gimnazjum zdecyduje kontynuować naukę w szkołach zawodowych to proces edukacji historycznej praktycznie kończy się wraz z końcem pierwszej wojny światowej. Jest oto o tyle ważne, że dotyczy to najnowszej historii w XX wieku, tj. wsparcie młodego człowieka w zrozumieniu otaczającego go świata, relacji międzynarodowych, wewnątrzkrajowych, zachodzących procesów społeczno-politycznych  i ekonomicznych. Dlatego też o wiele bardziej sprawdzał się system nauczania tego przedmiotu w poprzedniej strukturze szkolnictwa kiedy to historii nauczano przez 5 lat szkoły podstawowej i następnie w szkole średniej w zależności od jej profilu od 3 do 4 lat. Umożliwiało to bardziej efektywne i usystematyzowane przekazanie podstawowej wiedzy. Podobne uwagi zgłaszają nauczycieli innych przedmiotów.

Koniecznością jest ukształtowanie elastycznego i drożnego systemu szkolnego, by możliwa była, w każdym okresie rozwojowym uczniów, zmiana typu szkoły czy profilu kształcenia. Takie postulaty winni wyartykułować liderzy Ruchu Narodowego. W żadnym z wysoko rozwiniętych państw Europy odpowiednik naszego gimnazjum nie jest powszechną i obowiązkową szkołą dla nastolatków. Są kraje, w których nadal istnieją jednolite szkoły ogólnokształcące nawet 9-letnie (np. Finlandia, Szwecja, Austria, Dania, Holandia, czy niektóre landy w Niemczech), ale wprowadzono w nich takie rozwiązania organizacyjne, by możliwe było uczenie się w klasach czy zespołach uczniowskich (o zróżnicowanym nawet wieku) o orientacji technicznej, zawodowej lub tylko ogólnej; w zależności od potencjału i zainteresowań uczniów. Zaś nasze ministerstwo edukacji, uznało że wszyscy uczniowie są tacy sami, a u podstaw reformy 1999 r. tkwiła przesłanka koniecznego wyrównywania szans edukacyjnych absolwentów szkół podstawowych. Zróżnicowani kulturowo, społecznie i poznawczo uczniowie zostali więc administracyjnie zrównani.[7]

Finansowanie a niż demograficzny

Kolejnym ważnym problemem oświaty a także szkolnictwa wyższego jest finansowanie. Obecny system jest oparty na zasadzie, iż pieniądze idą za uczniem/słuchaczem/studentem jest całkowicie niewydolny, a jeżeli do tego dołączymy niż demograficzny to sprawia że w wielu szkołach nieobjętych przymusem szkolnym (ponadgimnazjalnych) a także w szkolnictwie wyższym widoczne jest obniżenie poziomu nauczania. Ponadto obowiązujący system finansowania promuje powstawianie i utrzymywanie szkół silnych o dużej liczbie uczniów, doprowadza to także do idei tworzenia „wiodących ośrodków nauczania” co jest stymulatorem procesu segregacji uderzającego dzieci i młodzież wiejską. System ten zmierza w stronę likwidacji małych, wiejskich szkół co jest zazwyczaj dyktowane kwestiami racjonalności ekonomicznej, a nie dydaktycznej. Ponadto duże problemy z utrzymywaniem szkół podstawowych i gimnazjalnych mają wójtowie gmin położonych w sąsiedztwie dużych ośrodków miejskich, gdzie znaczna większość napływowej ludności do tych podmiejskich gmin kieruje swoje dzieci nie do szkół zgodnie z rejonizacją, a właśnie do szkół miejskich w których poziom zazwyczaj jest wyższy. W takiej sytuacji szkoły w tego typach gmin skazane są na wegetację, często i likwidację, nie posiadają perspektyw rozwojowych. Samorządy szukając oszczędności, aby zmieścić się w otrzymywanej z budżetu państwa subwencji wymuszają na dyrektorach szkół tworzenie maksymalnie dużych oddziałów szkolnych w których liczba uczniów często przekracza grubo ponad 30 uczniów w jednej klasie, czasami zdarzają się klasy gdzie liczba uczniów sięga 40-42 osoby, wiadomo jaki to ma wpływ na efekty procesu nauczania. W ostatnim okresie czasu w Ministerstwie Edukacji Narodowej podjęto prace wychodzące naprzeciw przeładowaniu oddziałów szkolnych, gdzie maksymalna liczba uczniów ma wynieść 25 osób jednak dotyczy to jedynie pierwszego etapu nauczania (tj klasy I-III szkoły podstawowej).

Z podobnymi problemami spotykamy się w szkolnictwie wyższym. We wrześniu ubiegłego roku jeden z odchodzący pracowników naukowo-dydaktycznych Instytutu Historii KUL JPII  podejmując decyzje o odejściu z zawodu skierował do pozostałych pracowników Instytutu list, który po kilku miesiącach opublikował regionalny dodatek do „Gazety Wyborczej”. W liście odnajdujemy wiele cierpkich słów na temat obecnego stanu szkolnictwa wyższego: „Czy wciąż oczekujemy na konwersatoriach, proseminariach, seminariach burzliwych dyskusji, prowadzonych z młodzieńczą żarliwością przez ludzi aspirujących do stworzenia w przyszłości elity intelektualnej Polski? Czy po zakończeniu sesji egzaminacyjnej odczuwamy satysfakcję z dobrze wykonanej pracy? Czy mamy czas na pracę naukową, której wyniki ocenia się kryteriami jakościowymi a nie ilościowymi? (…) NIE WALCZYMY O NAJLEPSZYCH STUDENTÓW, WALCZYMY O STUDENTÓW, którzy –  nawet jeśli to będą martwe dusze – to pozwolą nam przetrwać do następnego roku. (…) Obniżmy cenę (wyrażoną w wysiłku ze strony studenta), a zyskamy klienta. Made in China w nauce polskiej (…)Wszyscy wiemy, że algorytm jest obliczany na podstawie ilości studentów i stopni naukowych pełnoetatowych pracowników. Nie ma żadnego bezpośredniego związku między wysokością dotacji a pensum pracownika. A egzaminy? Czy rzeczywiście egzaminujemy zgodnie z sumieniem? Czyż nie zdarzyło się nam przepuszczać studentów, aby nasi koledzy z wyższych lat i wyższych stopni studiów nie stracili zatrudnienia? Przymykać oko na lenistwo, nieuctwo, czy po prostu brak zdolności intelektualnych? Czy nie czuliście nigdy nacisku środowiska, aby być łagodniejszymi? No cóż, walczyliśmy o każdego studenta, to musimy być konsekwentni i walczyć do ostatniej kropli krwi.”[8] Celowo przytoczyłem ten nieco przydługi cytat, by ukazać z jakimi problemem dziś w epoce niżu demograficznego, prób komercjalizacji nauki stoi zarówno szkolnictwo ponadgimnazjalne jak i wyższe. W oświacie mamy obecnie także problem jej ideologizacji oraz  propagandy która staje się kalką okresu komunistycznego zniewolenia, gdzie szkoła a także nauka były w służbie panującej ideologii. Tak jak wówczas obowiązywała doktryna marksistowska, której towarzyszyły propagandowe frazesy, tak samo dziś; zamiast walki klas mamy równouprawnienie, tolerancję, ideologię gender. Szkolnictwo to na średnim i wyższym poziomie ma stawiać na efektywność.  Obecnie żąda się od szkół zawodowych i wyższych, aby przygotowywały fachowców dla przemysłu (szerzej rozumianej gospodarki), biznesu, administracji, którzy będą mogli tuż po uzyskaniu statusu absolwenta podjąć pracę i wykazać się odpowiednimi umiejętnościami. Proces edukacyjny uległ komercjalizacji, panuje dyktat „brukselskiej nowomowy”, wprowadzono nowy język opisu działalności szkół i uniwersytetów, które mają się „stać fabryką wiedzy”, „miejscem świadczenia usług edukacyjnych” oraz „transferu wiedzy i technologii”. Dla zobrazowania tego procesu można użyć stwierdzenia, że dzisiejsze szkoły ponadgimnazjalne i uczelnie wyższe zostały wkomponowane w cały system mechanizmów rynkowych, z wszelkimi tego konsekwencjami.[9] A przez taki stan rzeczy dezawuowane są nauki humanistyczne.

Z niepokojem na temat systemu szkolnictwa wyższego w wielkanocnym liście duszpasterskim skierowanym do wiernych podzielił się rektor Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II ks. prof. Henryk Dębiński, który wskazał, iż odchodzi się od klasycznego modelu kształcenia mającego na celu całościowy rozwój człowieka na rzecz jego efektywności i komercjalizacji, w którym człowiek staje się przedmiotem, a nie podmiotem kształcenia. Rektor KUL napisał: „Uniwersytet jest miejscem, w którym poszukuje się prawdy o osobie ludzkiej” (Benedykt XVI, Przemówienie do młodych wykładowców akademickich w bazylice św. Wawrzyńca, Madryt 19 sierpnia 2011 r.) Współczesny świat ulega fascynacji efektywnością. Staje się ona jedyną wartością, powszechnym punktem odniesienia, również w dziedzinie nauki. Coraz szerzej formułuje się sugestie, że nauka, której nie można bezpośrednio zastosować w gospodarce, i edukacja, która nie odpowiada oczekiwaniom rynku, jest tylko zbędnym obciążeniem dla budżetu państwa. Duch rynkowej efektywności zmienia na naszych oczach istotę i cel istnienia szkół wyższych; nierzadko są one oceniane jako instytucje mające świadczyć komercyjne usługi. Jednak od zarania naszej cywilizacji zadaniem szkoły było integralne wykształcenie i wychowanie człowieka, stworzenie warunków, w których mógłby on zrealizować swoje talenty i przez to stać się bardziej człowiekiem. Koncepcja uniwersytetu, który jest najważniejszą formą szkoły wyższej, nawiązuje do ideałów Akademii Platona i Liceum Arystotelesa, przyjęła dojrzałą postać w średniowieczu i była dalej rozwijana w myśli Wilhelma Humboldta i Johna Henry’ego Newmana. W europejskiej tradycji uniwersytet miał nade wszystko służyć prawdzie; poszukiwać jej wiernie i ją upowszechniać. Uczony, badacz i nauczyciel cieszył się najwyższym autorytetem społecznym, a studiowanie było wymagającym zaszczytem. Wyrazem tego wyróżnienia i związanych z nim wymagań jest ślubowanie akademickie, zobowiązujące do sumiennego zdobywania wiedzy i dbałości o godność studenta, a więc kierowania się wysokimi standardami moralności i kultury osobistej. Służba prawdzie była od początku rozumiana jako służba człowiekowi, który urzeczywistnia swoje człowieczeństwo m.in. przez wykształcenie swoich talentów, w obliczu prawdy, osiąganej w racjonalnym wysiłku poznawczym, ważeniu racji i swobodnym  dialogu społecznym. (…) Uniwersytet, służąc człowiekowi, budował jednocześnie wysoką kulturę. Był stróżem intelektualnego, moralnego i estetycznego ładu jako fundamentu porządku obejmującego życie społeczne, polityczne i gospodarcze. Był też przez wieki szczególnym miejscem współpracy wiary i rozumu.”[10] Jasno obserwujemy, że gdy na edukację patrzymy, jak to obecnie jest z perspektywy jej finansowania to zatracamy prawdziwe jej przesłanie i wówczas wychowanek (uczeń/słuchacz/student) staje się przedmiotem a nie podmiotem tego procesu. Obecnie celem edukacji stał się zysk, bądź zmieszczenie się w przyznanej subwencji z budżetu państwa a nie dobro ucznia, chęć wszechstronnego wykształcenia go, uczynienia z niego dobrego człowieka, dobrego Polaka.

12 postulatów na rzecz naprawy systemu edukacji

1. System edukacji winien być oparty na współdziałaniu trzech instytucji: rodziny, Kościoła i szkoły. Proces dydaktyczny winien opierać się na trzech klasycznych filarach: wiedzy, umiejętności i wychowania. Szkoła winna mieć za zadanie przekazywać wiadomości w sposób systematyczny (od poznania podstaw do szczegółów) przy omawianiu zjawisk ukazywać je w ciągu przyczynowo – skutkowym a nie precedensowo – przykładowym, kształtować umiejętności samodzielnego myślenia i logicznego argumentowania swoich racji. Kolejnym wyzwaniem szkoły winno być dbałość o wzmacnianie poczucia więzi narodowej, kształcenia charakteru i pełnego rozwoju fizycznego. Zaś celem wychowawczym winno być uspołecznienie ucznia rozumiane jako kształcenie świadomości organicznego związku jednostki z grupą narodową poprzez wzmacnianie duchowej łączności i spoistości wewnętrznej narodu.
2.  Zmiana formy sprawdzania wiedzy z testowej na opisową. Taki system przyniesie pozytywne efekty w kształtowaniu umiejętności logicznego formułowania myśli a także przyczyni się do kształtowania zdolności posługiwania się poprawną polszczyzną.
3. Zwiększenie rangi oceny z zachowania – warunek uzyskania promocji do następnej klasy / ukończenia szkoły.
4. Należy całkowicie zmienić filozofię finansowania oświaty, nie może utrzymać się system w którym jedynym kryterium subwencjonowania placówek edukacyjnych jest liczba uczniów w danej jednostce. System ten musi uwzględniać poziom kształcenia, preferować szkoły w których uczniowie uzyskują wysokie noty z jednej strony, a także wychodzić naprzeciw licznym problemom społecznym w tym małych gmin wiejskich i wiejsko-miejskich a także „robotniczych” dzielnic dużych miast. System finansowania musi być elastyczny, ma odpowiadać na aktualne problemy, ma nadążać za rzeczywistością. Poprzez wprowadzenie bonu edukacyjnego należy nadać rodzicom prawo wyboru drogi kształcenia, w tym profili dokształcania (dodatkowe zajęcia szkolne) i preferencyjnych form edukacji pozaszkolnej.
5. Aby wzrósł poziom nauczania, należy zmniejszyć liczbę uczniów w klasach do liczby maksymalnie 25 uczniów na wszystkich etapach i poziomach kształcenia. Z drugiej strony należy wprowadzić minimum na tworzenie oddziałów szkolnych, które powinno wynosić ok. 15 osób. W przypadkach gdy liczba przekracza maksymalną liczbę uczniów w klasie, a brak jest osób do stworzenia kolejnego oddziału, bądź nie jest w stanie z przyczyn demograficznych pozyskać 15 uczniów na stworzenie pierwszego oddziału, decyzję winno podejmować Kuratorium Oświaty, kierując się przy tym kryteriami poziomu kształcenia w danej jednostce, a nie przesłankami finansowymi.
6. Przywrócenie godność zawodu nauczyciela. Powrót do tradycyjnych relacji nauczyciela z uczniem jako relacji mistrz – uczeń. Zaprzestać eksperymentów narzucanych nam z zewnątrz przez jak to propaguje pedagogika liberalna, w której to nauczyciel tracąc status mistrza stał się dla ucznia partnerem dialogu, doradcą i przewodnikiem po nieznanych obszarach wiedzy, w skrajnych przypadkiem został kumplem (rewolucyjna idea braterstwa).
7. Likwidacja nieadekwatnych w dzisiejszych czasach przywilejów dla nauczycieli o charakterze socjalnym (np. dodatki: wioskowy, mieszkaniowy, wyrównawczy, urlopy dla poratowania zdrowia) na rzecz zwiększenia komfortu pracy nauczyciela (mniejsze oddziały szkolne, możliwość zatrudniania asystentów którzy m.in. przygotowywaliby pomoce dydaktyczne). Docelowo należy dążyć do likwidacji Karty Nauczyciela i zastąpienia jej całkowicie nowymi przepisami prawa.
8. Elastyczna droga awansu i wynagradzania tak aby motywować nauczycieli do podnoszenia swoich kwalifikacji udoskonalenia warsztatu pracy aż do momentu przejścia na emeryturę. Należy zlikwidować obecnie obowiązującą zbiurokratyzowaną drogę awansu, która kończy się na uzyskaniu stopnia zawodowego nauczyciela dyplomowanego (ok. 35-37 rok życia).
9. Zmniejszenie biurokratyzacji szkoły w tym sprawozdawczości, administracyjna deregulacja systemu oświaty, wzmocnienie kompetencji nauczycieli, dyrektora placówki oświatowej, a także zwiększenie roli i uprawnień rodziców w procesie decyzyjnym o profilach kształcenia kosztem organów administracyjnych. Skupienie uwagi na zwiększeniu jakości kształcenia niż na formalizmie w prowadzeniu dokumentacji szkoły i przebiegu procesu dydaktycznego.
10. Odbudowa systemu nadzoru pedagogicznego. Kuratoria oświaty winny podlegać tylko ministerstwu edukacji i należy uniezależnić je od nadzoru wojewodów. „Odnowione” kuratoria winny skupić się na jakości kształcenia, a nie na administracyjnej kontroli dokumentacji. W nowym systemie funkcjonować winni wizytatorzy przedmiotowi (specjaliści w poszczególnych dziedzinach).
11. W przypadku kształcenia zawodowego należy dążyć do jego porządkowania poprzez wprowadzenie systemu dualistycznego (łączenie teoretycznych podstaw nauki zawodu z zajęciami praktycznymi i powiazanie go z aktualnym rynkiem pracy). Nauczanie w szkołach zawodowych winno być elastyczne, na bieżąco odpowiadające na innowacje, postęp technologiczny, szybko podporządkowujące się zmianom zachodzącym na rynku pracy i w gospodarce. Ułatwiać zatrudnianie przez dyrektorów specjalistów w danych branżach do praktycznej nauki zawodu nie posiadających statusu nauczyciela. Należy także dążyć do zacieśniania relacji szkół zawodowych z przedsiębiorcami.
12. Należy tworzyć przyjazne warunki w celu stymulacji poszerzenia zajęć pozalekcyjnych (zajęcia sportowe w tym korekcyjne, artystyczne, kółka zainteresowań, zajęcia wyrównawcze).

Artykuł pierwotnie ukazał się drukiem na łamach pisma społeczno-politycznego Myśl.pl, nr 31 (2/2014), s. 59-67. Przedruk za zgodą autora

[1] K. Kawęcki, Wyzwanie polskiej edukacji, „myśl.pl” 2013, nr 3 (28), s. 117-120.

[2] A. Grabau, Gimnazjum straszy,  „Przegląd” 2011/36.

[3] Tamże

[4] A Matusik, Edukacja w Polsce – od wielkiego sukcesu do wielkiej klapy, http://spolecznieodpowiedzialni.pl/files/file/t9hghzju04riq0to0auzhxhd9d2iqe.pdf

[5] Zob. B. Śliwerski, Precz z gimnazjami, „Polityka” 27 sierpnia 2013.

[6] M. Wałach, Czego boją się nauczyciele, „myśl.pl” nr 29 (4/2013).

[7] B. Śliwerski, dz. cyt.,

[8] L. Trzcionkowski,  Niektórzy studenci nie powinni ukończyć gimnazjum. Odchodzę, http://lublin.gazeta.pl/lublin/1,48724,14985309,Byly_wykladowca_KUL___Niektorzy_studenci_nie_powinni.html

[9] S. Michałowski, Jesteśmy „fabrykami”, produkujemy absolwentów, http://lublin.gazeta.pl/lublin/1,35640,15078421,Rektor_UMCS_o_kryzysie_uczelni__Jestesmy__fabrykami__.html#ixzz2mdGRAEbY

[10] Słowo Rektora Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II z okazji Świąt Wielkanocnych (21 IV 2014),  http://www.katechetyka.eu/files/list-rektora-kul-na-wielkanoc-2014.pdf

Fot.: Facebook.com/RuchNarodowy.net